Centro Ascolto Uomini Maltrattanti Onlus

Uno nessuno centomila stereotipi!

Trasforma-Azione delle conflittualità di genere attraverso il Teatro dell'Oppresso

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Indice dei contenuti

1. Uno, nessuno, centomila stereotipi!

2. Gruppo di lavoro

3. Introduzione

4. Metodologia

5. Il Teatro dell'Oppresso per interventi formativi e di sensibilizzazione

6. Programmazione

7. Gli incontri in classe

8. Sistema

9. Testimonianze e riflessioni

10. Ragazzi

11. Genitori

12. Insegnanti

13. Operatori

14. Istituzioni

15. Conclusioni

Uno, nessuno, centomila stereotipi!

Trasforma-Azione delle conflittualità di genere, attraverso il Teatro dell'Oppresso

Progetto

A cura di:

Associazione Centro di Ascolto Uomini Maltrattanti Onlus

Con la partnership di:

Associazione Tessere Culture

Comune di Pontassieve

Istituto Comprensivo Statale di Pontassieve “M. Maltoni”

Il Progetto è realizzato su finanziamento della Regione Toscana, selezionato con Bando della Città Metropolitana di Firenze ai sensi dell’Atto Dirigenziale n. 1481 del 29/07/2016, per la realizzazione di progetti di sensibilizzazione e formazione rivolta alle scuole per la lotta agli stereotipi di genere – visti come generatori delle dinamiche di violenza domestica – e per la promozione di un’equa distribuzione del lavoro di cura all’interno della famiglia – Delibera GRT 1077/2015.

Il Comune di Pontassieve ha partecipato con un cofinanziamento espresso anche in partecipazione del personale al coordinamento.

Gruppo di lavoro

Associazione Centro Ascolto Uomini Maltrattanti Onlus - CAM

Alessandra Pauncz (psicologa, presidente del CAM e dell’Associazione nazionale Relive), Stella Cutini (psicologa e membro del comitato direttivo del CAM), Letizia Baroncelli (operatrice del CAM).

Associazione Tessere Culture

Rachele Venturin (antropologa, presidente dell’Associazione Tessere Culture), Giovanna Brunelli (educatrice professionale, operatrice dell’Associazione Tessere Culture), Francesco Ridolfi (psicologo, operatore dell’Associazione Tessere Culture).

Comune di Pontassieve

Tiziana Mori (Responsabile Politiche Culturali, Biblioteca e Centro Interculturale), Sara Gatteschi (Coordinamento Centro Interculturale).

Istituto Comprensivo Statale di Pontassieve “M. Maltoni”

Tiziana Torri (Dirigente Scolastico), Sebastiana Contini (insegnante coordinatrice), Caterina Fringuelli (insegnante), Paola Veratti (insegnante), Cristina Clementi (insegnante), Fiorella Grimaldi (insegnante), Michela Simonetti (insegnante), Debora Fibbi (insegnante), Chiara Pradella (insegnante) ed i ragazzi/e delle classi III A, III D, II D, III E, III F e II G.

Introduzione

Il Progetto “Uno, nessuno, centomila stereotipi! Trasforma-Azione delle conflittualità di genere attraverso il Teatro dell’Oppresso” è realizzato con il finanziamento della Regione Toscana sul capitolo di bilancio relativo alla LRT 16/2009 (" Cittadinanza di Genere ") e in parte sul capitolo relativo alla LRT 59/2007 (" Interventi sulle donne vittime di violenza "). Il Progetto è stato selezionato con Bando della Città Metropolitana di Firenze ai sensi dell’Atto Dirigenziale n. 1481 del 29/07/2016.

La Delibera GRT 1077/2015 individua nell'azione di sensibilizzazione e formazione rivolta alle scuole, per la lotta agli stereotipi di genere - visti anche come generatori delle dinamiche di violenza domestica e di genere - e alla equa distribuzione del lavoro di cura all'interno della famiglia, la tipologia che meglio garantisce l’utilizzo sinergico di tali risorse nonché la coerente integrazione tra i due ambiti.

Il Progetto ha previsto l’attivazione di interventi di laboratorio nelle classi seconde e terze della scuola secondaria di primo grado “M. Maltoni” di Pontassieve ed incontri con le insegnanti, i genitori degli studenti e la cittadinanza interessata. Le azioni del Progetto sono state volte alla messa in discussione e alla decostruzione degli stereotipi di genere, all’accrescimento della riflessione critica e al l’individuazione di strategie creative non violente di risoluzione dei conflitti.

Gli obiettivi progettuali sono stati:

1. Intervenire sulla prevenzione di comportamenti di prevaricazione ed aggressività utilizzando con le classi una metodologia creativa, il Teatro dell’Oppresso.

2. Far emergere le idee stereotipate sui generi che alimentano tali comportamenti.

3. Sensibilizzare e formare tutti i destinatari del Progetto sulla gestione degli eventuali conflitti in atto, attraverso l’individuazione di strategie originali non violente.

I destinatari diretti del Progetto sono stati:

1. gli studenti e le studentesse di 6 classi II° e III° della scuola secondaria di primo grado “M. Maltoni” di Pontassieve;

2. il corpo docenti delle classi coinvolte;

3. le famiglie degli studenti e delle studentesse coinvolte;

4. I genitori interessati a confrontarsi sulle modalità di gestione del conflitto con i figli adolescenti;

5. la cittadinanza interessata.

I destinatari indiretti del progetto sono stati tutti i ragazzi e gli adulti (insegnanti, personale scolastico, genitori e cittadinanza in genere) che hanno avuto modo di partecipare attivamente agli incontri pubblici del Progetto e che, a cascata, si sono interfacciati con il Progetto sulla scia dell’esperienza altrui.

Gli effetti attesi sui destinatari diretti ed indiretti hanno riguardato:

1. studenti e studentesse. È stato contribuito allo sviluppo del pensiero critico rispetto ai ruoli di genere e alle costruzioni sociali che possono favorire la violenza di genere nelle relazioni; allo sviluppo di capacità analitiche (personali e di gruppo) per la lettura delle problematiche legate alle differenze di genere; allo sviluppo della capacità di azione individuale e sociale per fronteggiarle; al rispetto e alla valorizzazione delle differenze di genere; all’individuazione di strategie creative di risoluzione dei conflitti con modalità non violente.

2. Corpo docente. È stato contribuito allo sviluppo del pensiero critico sui temi legati agli stereotipi di genere e alla gestione dei conflitti; allo sviluppo di competenze per individuare le situazioni di criticità legate alla violenza e riflessione sull’intervento.

3. Famiglie e cittadinanza. Sono state condotte azioni di sensibilizzazione delle famiglie e della cittadinanza sulla lettura dei ruoli di genere nel menage familiare e sulla distribuzione del lavoro di cura; sulla promozione di atteggiamenti non violenti e valori di non violenza; sulle strategie di risoluzione dei conflitti non violente sia per le dinamiche di coppia che di gestione dei figli adolescenti; sul rispetto e valorizzazione delle differenze di genere.

Gli effetti attesi sul contesto hanno riguardato:

1. contributo all’attività di rete sfruttando le risorse territoriali già attive.

2. Promozione dei valori dell’uguaglianza di genere e della non violenza.

3. Maggiore conoscenza tra i Servizi e quindi opportunità di confronto e collaborazione in continuità.

Il Progetto si inserisce nell’ambito della Rete per la Scuola Interculturale della Zona Fiorentina Sud-Est, composta dai Comuni e dagli Istituti Scolastici della zona, tra cui l’Istituto Comprensivo di Pontassieve, e coordinata dal Centro Interculturale del Comune di Pontassieve. La Rete sostiene, tramite buone prassi e azioni condivise, la promozione di una scuola interculturale inclusiva e non violenta. Il Progetto, che è stato coordinato dal Centro Interculturale, dai soggetti attuatori CAM e Tessere Culture e dall’insegnante referente per l’educazione interculturale dell’Istituto Comprensivo di Pontassieve, si inserisce in un percorso più ampio di approfondimento sugli stereotipi di genere avviato nelle annualità che vanno dal 2010 al 2014 con il progetto regionale UGUA.DI (Uguali ma Diversi) e proseguito con gli a.s. 2013-2014 e 2014-2015 con i progetti E.COS e E.COS 2. Il progetto si pone inoltre in continuità con gli interventi già attuati dal CAM nelle scuole sugli stereotipi di genere e sulla equa distribuzione del lavoro di cura familiare, Progetto 2013 finanziato dalla legge regionale 16/2009 “Scuola di vita: costruire tempi nuovi”.

Metodologia

il Teatro dell'Oppresso

“Il TdO […] cerca di non accontentarsi di riflettere sul passato […] deve sempre portare alla costruzione di un modello di azione futura ” (Boal 1977)

Il Teatro dell'Oppresso (TdO), nasce in Brasile negli anni '60 ad opera di Augusto Boal, direttore del teatro Arena di San Paolo, in cui introduce il metodo Stanislavskij che rivoluzione il rapporto tra attore e personaggio: l’attore non “mostra” il personaggio, ma lo “vive”.

Boal si pone il problema dell’uso sociale dell’arte e della sua funzione politica: l’obiettivo è lo sviluppo della teatralità umana, cioè della capacità di ognuno, non solo dell’artista, di usare il linguaggio teatrale per conoscere e trasformare la realtà interiore, relazionale e sociale.

Il conduttore del TdO assume un atteggiamento maieutico, non dà risposte ma pone domande e crea contesti protetti, utili per la ricerca collettiva di soluzioni. Fulcro del lavoro è l'analisi insieme della trasformazione delle situazioni oppressive, di disagio, conflittuali della vita quotidiana. Il presupposto del TdO è quindi l’importanza di reagire alle oppressioni personali e sociali, chiedendo ad ognuno di esercitare il proprio potere, valorizzando le risorse individuali e collettive.

Lo spettatore è portato ad essere protagonista dell’azione drammatica, perché si ritiene che questo stimoli la successiva estrapolazione di quell’esperienza nella vita reale. Lo “spett-attore” (come lo chiama Boal), entrando in scena e reagendo all’oppressione nella finzione teatrale, si arricchisce di idee e ed energie, ha la possibilità di capire e trasformare, in una situazione protetta, le esperienze di oppressione reale.

Il lavoro ha così un doppio valore: quello fatto con gli attori all’interno del laboratorio e quello successivo all’interno del Teatro Forum in cui il pubblico ha funzione attiva con la possibilità di salire sul palco entrando sulla scena e proponendo la soluzioni creative al conflitto in atto, non guidate dalla regia.

Il Teatro dell'Oppresso per interventi formativi e di sensibilizzazione

Alcune caratteristiche generali di questo approccio teatrale fanno sì che possa diventare uno strumento particolarmente efficace nella realizzazione di interventi formativi, che vadano al di là della trasmissione di informazioni, su temi di valenza sociale.

E’ un teatro che rende attivo il pubblico e serve ai gruppi di "spett-attori" per esplorare, mettere in scena, analizzare e trasformare la realtà che essi stessi vivono. Rispetto ad altre forme di teatro tradizionale gli spett-attori - in questo caso i ragazzi delle scuole e la comunità locale – hanno la possibilità di intervenire direttamente nella trasformazione delle scene rappresentate, favorendo lo sviluppo di una riflessione attiva sul fenomeno in esame.

Il Teatro-Forum, in particolare, è una tecnica per cui il pubblico è chiamato a confrontarsi con la scena presentata; la scena (Modello) mostra una difficoltà tra persone, un conflitto o un disagio; il pubblico, dopo aver visto la scena, può fermarla ed intervenire sostituendosi ai protagonisti per cercare delle soluzioni possibili. Si accende così un "dibattito" teatrale che permette la sperimentazione in vivo delle soluzioni proposte e la partecipazione attiva del pubblico. Il conduttore del Forum (Jolly) coordina il dibattito senza dare giudizi o prendere posizioni ideologiche, ma facilitando l'ascolto, il contributo di tutti, l'approfondimento del problema.

Il TdO si basa sull'esplicitazione di conflitti interpersonali e sociali. Il TdO cerca soluzioni al conflitto ed è il gruppo stesso che le ricerca e le mette in pratica, seppure in uno scenario teatrale. Il tema del conflitto nelle sue diverse articolazioni (interiore - individuale, all’interno della famiglia o del gruppo di pari, all’interno della comunità locale e con le Istituzioni) può rappresentare una chiave di lettura del tema degli stereotipi di genere che stimoli la curiosità e l’interesse dei ragazzi.

Il Forum ha in particolare, rispetto ad altri metodi, alcune caratteristiche che possono essere utilmente sfruttate per la prevenzione e sensibilizzazione:

1. i problemi sommersi vengono esplicitati, si facilita il parlarne in cerchio, alla pari e pubblicamente e quindi favorisce l'emersione delle diverse opinioni e atteggiamenti che possono così essere confrontati coi pari. Questa forma di teatro non dà risposte, ma pone domande e crea contesti utili per la ricerca collettiva di soluzioni promuovendo quindi la consapevolezza rispetto a temi nuovi e poco noti;

2. le diverse visioni e soluzioni sono proposte dal pubblico e accettate dal Jolly; questa facilitazione permette di avvicinare comunicazione esplicita e latente riducendo la loro forbice;

3. la molteplicità di alternative che vengono esplorate aiuta la persona a farsi una propria opinione e ad accettare le soluzioni altrui come ipotesi possibili;

4. i protagonisti delle scene permettono un'identificazione degli studenti nei personaggi proposti (che sono a loro vicini perché co-costruiti) e il meccanismo della “sostituzione” permette allo spettatore di immedesimarsi comunque nello studente sul palco e a viverne le vicissitudini; pertanto gli "spett-attori" che intervengono nel Forum fungono da modelli di comportamento possibile facilitando la ricerca di comportamenti appropriati per le situazioni critiche mostrate;

5. le scene permettono di oggettivare situazioni quotidiane che sono spesso vissute come immodificabili in quanto ci si è immersi dentro; la presa di distanza emotiva e cognitiva permette di modificare e analizzare meglio la realtà;

6. permette di valutare “a distanza” le possibili conseguenze dei propri atti.

In questo senso l’intervento proposto, con la realizzazione di Forum, che permettono l’interazione e il confronto fra attori della Comunità Locale (esperti sul tema e non), costituisce una sperimentazione di un nuovo modello di coinvolgimento di soggetti diversi (Enti Locali, Scuole, Operatori delle cooperative sociali) che non trovano spesso occasioni di confronto su tematiche di rilevanza sociale come quella dell’affettività e degli stereotipi di genere.

Programmazione

Il Progetto è stato attuato nel periodo compreso tra Settembre 2016 e Giugno 2017, con la seguente articolazione:

1. incontri tra gli operatori dei soggetti attuatori per la programmazione delle attività e per il monitoraggio del Progetto;

2. incontri con le insegnanti coinvolte per la sensibilizzazione sugli stereotipi di genere e l’individuazione della correlazione con i comportamenti violenti agiti e subiti;

3. realizzazione dei laboratori nelle sei classi coinvolte (a cura di Tessere Culture). Per ogni classe sono stati realizzati incontri di laboratorio di TdO, in orario scolastico. L’ultimo laboratorio per classe, di messa in scena del Forum, è stato aperto anche ai genitori;

4. incontro conclusivo del Progetto con i genitori dei ragazzi delle classi che hanno partecipato, la Dirigente, i docenti coinvolti, e la cittadinanza tutta. L’incontro è stata l’opportunità di confronto sulle buone prassi individuate per il lavoro sugli stereotipi di genere;

5. elaborazione delle riflessioni e delle buone prassi individuate nel lavoro con gli stereotipi e la violenza attraverso la metodologia innovativa del TdO e raccolta delle stesse in un e-book, messo a disposizione sui siti delle Associazioni e del Comune partner del Progetto;

6. realizzazione di un workshop aperto ai genitori di figli adolescenti e alla cittadinanza sul tema: “Come configgere con figli adolescenti?”, all’interno della Settimana della Pace promossa dal Centro Interculturale del Comune di Pontassieve, presso la Biblioteca comunale.

Gli incontri in classe

I laboratori con le classi hanno mantenuto un format standard di intervento ed erano così organizzati:

1. nei primi due incontri è stato presentato il Progetto e le attività del laboratorio, anche attraverso la spiegazione della metodologia del TdO. Gli operatori si sono dedicati alla formazione del gruppo come luogo sicuro in cui potersi esprimere nel rispetto e nella fiducia reciproca. Il lavoro in cerchio con assenza di giudizio ha favorito questo processo. In questa fase, è stata posta particolare attenzione al vissuto emotivo dei ragazzi, fornendo loro strumenti di gestione emotiva (come alcune tecniche di rilassamento basate sul respiro). Ciò ha permesso ad operatori e ragazzi di descriversi, raccontarsi e mettersi in gioco liberamente;

2. nel terzo incontro, i ragazzi sono stati stimolati ad esprimere le proprie credenze ed opinioni sull’amore e sulle diversità di genere legate all’espressione dell’affettività. Tale attività ha dato avvio ad una prima riflessione sugli stereotipi di genere, che è stata sviluppata attraverso specifiche tecniche del TdO, quali, ad esempio, il fermo immagine o la messa in scena;

3. nel quarto e nel quinto incontro, gli operatori hanno proposto ai ragazzi di mettere in scena, attraverso l’improvvisazione, i temi emersi dalla riflessione in gruppo sugli stereotipi di genere. Ogni classe ha di conseguenza scelto quale tema approfondire attraverso alcune scenette di improvvisazione che sono poi state presentate al Forum finale con i genitori in Comune;

4. l'ultimo incontro, di durata di quattro ore, è stato suddiviso in due parti: nella prima i ragazzi hanno messo a punto le scenette che avrebbero recitato; nella seconda parte si è svolto il vero e proprio Forum alla presenza dei genitori. Si è quindi aperta la discussione sul tema rappresentato dalle scenette.

Sistema

Ci vuole un villaggio per crescere un bambino

Proverbio africano

Il Progetto ha cercato di rispondere in modo articolato e complesso ad un fenomeno diffuso e pernicioso come la violenza di genere. In Italia, circa il 30% delle donne ha subito, nel corso della propria vita, una qualche forma di violenza (Dati Istat, 2014). Tale proporzione allarma ed, a tratti, attiva ed ha attivato interventi legislativi ed istituzionali. Quando si pensa ad attività a carattere preventivo di contrasto alla violenza, la prima istituzione che viene in mente è sempre la scuola. Talvolta si tende a sottovalutare che la scuola è inserita in un complesso sistema sociale. Affinchè il cambiamento possa essere sostanziale, è bene non circoscrivere tali interventi preventivi esclusivamente alle scuole, dove il cambiamento risulterebbe marginale e parziale.

Gli organismi nazionali ed internazionali hanno da tempo messo in luce che la chiave di volta, in termini di attività di prevenzione, è la capacità di creare interventi integrati ed integranti tutto il sistema. Da questo punto di vista, risulta fondamentale la definizione che la Convenzione di Istanbul, ratificata dall’Italia nel 2013, stabilisce per il termine violenza nei confronti delle donne: “Si intende designare una violazione dei diritti umani e una forma di discriminazione contro le donne, comprendente tutti gli atti di violenza fondati sul genere”.

Sostenere che la chiave della violenza è la discriminazione di genere significa attribuire una valenza culturale e sociale al fenomeno. Se vogliamo quindi intervenire efficacemente per eliminare la violenza contro le donne, dobbiamo cambiare un intero sistema sociale. In particolare, sempre la Convenzione di Istanbul, nel Capitolo III dedicato alla Prevenzione, nell’art. 12, individua fra gli obblighi generali delle parti contraenti, la necessità di adottare “le misure necessarie per promuovere i cambiamenti nei comportamenti socio-culturali delle donne e degli uomini, al fine di eliminare pregiudizi, costumi, tradizioni e qualsiasi altra pratica basata sull'idea dell'inferiorità della donna o su modelli stereotipati dei ruoli delle donne e degli uomini.” E’ chiaro che, per perseguire un obiettivo così ampio, è necessario pensare ad interventi che rispondano in modo articolato, alla de-costruzione degli stereotipi alla base della disparità di genere. Non è sufficiente proporre una riflessione ai ragazzi, è necessario piuttosto strutturare un intervento che faccia riflettere i genitori e gli insegnanti e che dia spazio al dialogo ed al confronto. Per questo, tale Progetto si innesta a vari livelli di confronto rispetto al sistema sociale. Non è solo un Progetto nelle scuole, ha l’ambizione di essere un Progetto sociale di cambiamento. Il confronto con i ragazzi e la riflessione guidata sugli stereotipi, sono inseriti innanzitutto in una metodologia di lavoro che, a più livelli, contrasta un modello culturale e sociale oppressivo. Da una parte, il Teatro dell’Oppresso stesso nasce e si sviluppa per sostenere un pensiero critico, che non fornisca risposte preconfezionate, ma aiuti le persone a sperimentarsi nelle differenze, per poter sviluppare capacità di ragionamento critico. Dall’altra, la partnership di collaborazione con soggetti molto diversi fra di loro, quali insegnanti, ragazzi, genitori, amministrazioni comunali, operatori sociali che lavorano con il TdO, o a contatto con la violenza ed il cambiamento, ha permesso la creazione di una risposta sociale funzionale all’arricchimento dei partecipanti.

Il Progetto ha dato modo di creare spazi di confronto comunitari di pari, ragazzi, genitori ed insegnanti, attraverso il quale avviare un ragionamento critico, con cui condividere dubbi e difficoltà. I commenti dei ragazzi e dei genitori hanno messo in luce la rarità di opportunità come questa. Come dice significativamente uno dei genitori durante il Workshop: “E’ la prima volta che parlo in un gruppo, forse non sarò tanto capace perché per me è difficile. Ma credo sia importante poter capire meglio mio figlio, capire perché non parla e capire – anche fra di noi genitori - cosa pensano e chi sono i nostri figli.”

Il Progetto ha mostrato come interventi di questo genere, se sostenuti nel tempo, possano davvero aiutare le comunità a cercare e trovare risposte al senso di isolamento e difficoltà lamentato dai più. Ed inoltre, è la possibilità di sostenere lo sviluppo delle life skills che, come vedremo, sono alla base del benessere e del contrasto alla violenza.

Intrecciare soggetti diversi, come sono i partner del Progetto, ha permesso di attivare risorse che hanno avuto un effetto moltiplicatore: per esempio, i ragazzi hanno avuto la possibilità di sperimentare adulti di riferimento/educatori con cui esprimersi attraverso modalità diverse – gli operatori del TdO – ma anche di costruire una rete sociale, fra pari, più sicura e in grado di accogliere le fragilità. Allo stesso tempo, gli insegnanti hanno potuto affrontare in una sede diversa – ovvero in incontri extrascolastici con gli operatori CAM – i propri dubbi ed incertezze e confrontarsi anche rispetto all’attivazione di misure di protezione per alcuni ragazzi. Questo significa che, indirettamente, sono stati attivati i Servizi necessari per il sostegno di alcuni ragazzi. Attraverso il Teatro Forum, alla presenza dei genitori, i ragazzi hanno avuto la possibilità di esprimersi liberamente ed i genitori hanno accolto, in una dimensione di ascolto e non giudizio, l’espressione dei ragazzi. Allo stesso tempo, i genitori hanno avuto modo di confrontarsi con altri genitori e di ascoltare le storie di altre famiglie e di mettere a confronto ansie e preoccupazioni. Ciò è avvenuto sia nel Teatro Forum dei ragazzi, sia nella serata riservata ai genitori, dove, in una dimensione protetta, hanno potuto condividere con altri genitori dubbi, paure e insicurezze e nel confronto hanno preso consapevolezza delle proprie risorse per capire meglio i/le propri figli/e.

I livelli in cui i ragazzi hanno trovato spazio per esprimersi, sono stati quelli con gli educatori, con gli insegnanti, con i genitori, con i compagni. In ciascuno di questi livelli, a loro volta, i soggetti sono stati sensibilizzati attraverso interventi trasformativi. Il risultato è quindi un cambiamento ed una attivazione di risorse nei ragazzi che è stata riflessa nei soggetti significativi con cui interagiscono quotidianamente: compagni, genitori ed insegnanti.

L’originalità e l’innovazione del Progetto stanno proprio nel tentativo di creare una rete sociale per decostruire gli stereotipi di genere e una riflessione che coinvolga l’intera comunità, con il fine di sostenere il contrasto alla violenza.

Testimonianze e riflessioni

In questo capitolo, sono state raccolte testimonianze e riflessioni sugli stereotipi di genere dei ragazzi che hanno partecipato ai laboratori, dei genitori che hanno preso parte ai Forum, degli insegnanti che hanno seguito il Progetto ed hanno preso parte attivamente agli incontri a loro dedicati, degli operatori che hanno condotto i laboratori e che hanno coordinato il Progetto (Tessere Culture e CAM), ed infine del Comune che ha contribuito al coordinamento e alla buona organizzazione del Progetto.

Per stereotipi di genere si intendono quei meccanismi di categorizzazione ai quali ricorrono gli individui per interpretare, elaborare, decodificare e ristrutturare la realtà sessuale. Ossia la rappresentazione di ciò che è maschile e ciò che è femminile.

Discorsi e immagini stereotipate radicate nella cultura prevalente, possono proporre modelli di rappresentazione delle relazioni tra uomini e donne fortemente asimmetrici. Accade che le donne restino imprigionate in ruoli stereotipati di subordinazione e sudditanza rispetto agli uomini. In altre parole, i ruoli sociali che le donne assumono come “naturali” legittimano il dominio maschile sull’altro sesso.

I ragazzi, nello specifico, hanno quindi lavorato non soltanto sull’individuazione degli stereotipi di genere nelle relazioni tra pari e non pari, ma anche a come questi possano portare a situazioni potenzialmente pericolose.

Dai ragazzi sono quindi emersi temi, quali:

1. la violenza domestica: si intende designare una violazione dei diritti umani e una forma di discriminazione contro le donne che avviene tra le mura domestiche, agita da un uomo legato affettivamente alla vittima. Comprende tutti gli atti di violenza fondati sul genere che provocano o sono suscettibili di provocare danni o sofferenze di natura fisica, sessuale, psicologica o economica, comprese le minacce di compiere tali atti, la coercizione o la privazione arbitraria della libertà (Convenzione di Istanbul, 2011).

2. l’ omofobia sul genere: ovvero le discriminazioni basate sull’orientamento sessuale e sull’identità di genere, attraverso comportamenti orientati a determinare processi di esclusione, condanna, stigmatizzazione, allontanamento, negazione. È una violenza nei confronti di chi non è inquadrabile nei modelli dominanti di orientamento sessuale e di identità di genere.

3. il consenso nelle relazioni: ha a che fare con la parità di status tra due persone, in termini di diritti e poteri e dove l’accordo è il frutto di una valutazione consapevole delle conseguenze delle proprie azioni. Ovvero, una condizione di dominanza o manipolazione psicologica nei confronti di chi non ha sufficiente capacità o abitudine a decidere con consapevolezza. L’OMS sottolinea, a questo riguardo, l’importanza del pensiero critico, inquadrato come lo strumento indispensabile per affrontare le sfide poste, a livello personale, nell’autonomia e nel consenso nelle negoziazioni tra partner. La scuola dovrebbe porsi di sviluppare non soltanto un pensiero logico formale, ma anche critico per ciò che concerne le relazioni sociali, soprattutto quelle affettive.

4. il cyber bullismo: che si può definire come l’uso delle nuove tecnologie per intimorire, molestare, mettere in imbarazzo, far sentire a disagio o escludere altre persone, utilizzando le diverse modalità offerte dalla rete (messaggi, chat, social network, forum). Le modalità specifiche con cui i ragazzi realizzano atti di cyber bullismo spaziano dai pettegolezzi, all’inoltrare immagini o video imbarazzanti, al rubare l’identità o costruendone di false, fino ad arrivare alle minacce di violenza. Queste aggressioni possono sfociare in veri e propri episodi di bullismo o rimanere comportamenti legati alla rete.

Ragazzi

Durante i laboratori nelle classi, ciò che è subito emerso è quanto i ragazzi desiderino avere occasioni di confronto guidato da un adulto proprio sulle tematiche relative agli stereotipi di genere e al modo in cui queste condizionano le relazioni e gli eventuali rischi correlati.

La modalità di confronto e di lavoro attraverso il TdO, ha permesso di dare avvio ad un pensiero critico sulle quattro tematiche precedentemente definite. Si riportano le elaborazioni dei ragazzi stessi delle classi che hanno partecipato al Progetto:

1. Violenza domestica. I ragazzi sono partiti dai concetti di “affettività” e “amore” e come queste si esprimono e si sperimentano nei generi, per l’uomo e per la donna.

I ragazzi hanno fornito definizioni di “amore” quali:

“L’amore non è tenersi per mano, ma quando vedi una persona sorridere…”

“Sembra irraggiungibile, ma lentamente con perseverazione ci si può arrivare.”

“L’amore è come una porta. Se non apri quella giusta puoi farti del male.”

Hanno mostrato quindi, di avere una idea piuttosto chiara sul concetto di “amore” e hanno riportato una certa confidenza con la propria affettività: ovvero sulle modalità di dare e ricevere amore ed anche sui rischi che, talvolta, si possono correre. Data la giovane età, sono emersi anche vissuti di insicurezza legati all’amore e alla sua manifestazione:

“Lo so che non è vero amore” riferendosi all’emozione provata per un/una loro coetaneo/a;

“Mi rendo conto che le mie sofferenze non sono reali, perché non possiamo innamorarci a questa età”.

Molti adolescenti che hanno raccontato il loro vissuto emotivo ad un adulto, spesso riportano di aver ricevuto risposte quali:

“L’amore dei 14 anni è un’infatuazione”

“Sei innamorato/a dell’amore”

Quello che ne consegue è la svalorizzazione dell’adulto sulla forte emozione vissuta dal ragazzo, quale l’amore, che in forme e modalità diverse caratterizza trasversalmente tutto il ciclo di vita di ogni essere umano. L’amore, per un adolescente, diventa così una bozza di un quadro che dipingerà “da grande”. L’adolescente ha però necessità di dare un nome “oggi” alle proprie emozioni, di riconoscerne il grande valore, ed il loro potere che guida l’esperienza con l’altro/a.

Per valorizzazione di un vissuto emotivo si intende infatti il riconoscere il peso dell’esperienza soggettiva vissuta da un individuo. La valorizzazione del vissuto emotivo di un adolescente da parte di un adulto, gli permette di esplorare se stesso, di prendere confidenza con le proprie emozioni e di assumersi la responsabilità dei comportamenti messi in atto legati all’emotività.

Chi agisce violenza, tendenzialmente, ha uno scarso riconoscimento del proprio mondo emotivo, ha pochi strumenti per esplorare ciò che sente e lascia pieno potere alle emozioni che vengono quindi agite, invece che pensate.

Riconoscere le emozioni e valorizzare il proprio vissuto emotivo, per un adolescente, diventa quindi un modo per prevenire la messa in atto di comportamenti violenti futuri.

L’adulto che valorizza il vissuto emotivo del ragazzo/a, lo sta aiutando a diventare un uomo ed una donna in grado di gestire le proprie emozioni ed quelle dell’altro.

L’alfabetizzazione emotiva, ovvero il saper sentire le emozioni, il saperne dare un nome e il saperle esprimere nel rispetto dell’altro, oltre al riconoscimento di quelle altrui, risulta una abilità di base per costruire relazioni sane orientate al proprio benessere e a quello del partner.

L’Organizzazione Mondiale della Sanità stessa individua dieci abilità di base (life skills) cognitive, emotive e relazionali che consentono di operare con competenza sul piano individuale e sociale. Tra queste, vi sono proprio la consapevolezza di sé, la gestione delle emozioni e dello stress, l’empatia, il pensiero critico, la comunicazione efficace per strutturare relazioni efficaci e gestire i conflitti.

A tal proposito, i ragazzi hanno riportato questioni relative al conflitto tra pari, tra genitori e con i genitori e le diverse modalità di gestione sulla base del genere. Hanno proposto una lettura stereotipata del conflitto, rappresentato come causa dell’interruzione della relazione ed, in alcuni casi, come movente di un omicidio o suicidio.

“Quando due persone che si amano, litigano e per qualche giorno non si parlano; a volte uno dei due uccide l’altro oppure divorziano; o si suicida.”

“Quando due persone che si amano litigano e finisce che una delle due si suicida o uccide l’altra persona”

I media e gli articoli di cronaca forniscono modelli e storie dove la violenza mortale è la “conseguenza” diretta dell’interruzione della relazione, soprattutto quando è la donna a lasciare il partner. Altrettanto spesso queste storie di cronaca riportano a seguire il suicidio dell’uomo omicida. Gli adolescenti, che stanno sviluppando gli strumenti adeguati di giudizio, data la loro giovane età, assorbono queste informazioni e le fanno proprie incondizionatamente, cominciando a leggere le dinamiche relazionali secondo queste categorie stereotipate estreme.

“Un marito e una moglie divorziano perché la moglie ha tradito il marito, il marito uccide la moglie o la perseguita a tal punto da farla suicidare solo per la gelosia.”

“Ammazzare la moglie perché voleva divorziare o per gelosia o per tradimento”

“Non accettare il divorzio/il lasciarsi suicidandosi”

“Due persone sposate che si divorziano e uno dei due si suicida”

“Può succedere che a volte la persona che non accetta l’altro/a uccide o fa uno sfogo e poi si penta…”

“Uccidere per amore”

“Far del male per amore”

Tali letture stereotipate ci portano a pensare che certe emozioni, quali la frustrazione, la rabbia e l’impotenza legate all’interruzione di una relazione, o legate ad un tradimento, non possano essere gestite e superate, ma debbano essere risolte attraverso la violenza e, nei casi più estremi, attraverso l’omicidio od il suicidio.

Le scene stereotipate portate dai ragazzi, relative al conflitto, ritraevano il padre con un atteggiamento distaccato e poco partecipe alle questioni che adduceva il figlio, esclusivamente impegnato nel lavoro. La madre, invece, era raccontata come una casalinga, dedita alla famiglia, molto preoccupata ed in preda all’ansia. L’uomo mostrava di agire violenza contro una donna completamente succube. Tale rappresentazione stereotipata della coppia in cui si manifesta violenza, mostra quindi una tendenza a distanziare la violenza stessa dalle proprie personali storie. Tale posizione permette di collocare la violenza lontano da sé e prende la forma spesso proposta dalle storie di cronaca. In questo modo, si evita un processo di identificazione, che sarebbe molto più pesante emotivamente, ma che permetterebbe di riconoscere la continuità di atteggiamenti e di modalità aggressive e violente.

Frasi dei ragazzi che riguardano la distanza sono: “io non ho mai picchiato nessuno”, “non ho mai offeso una donna”, “non ho mai subito violenza”, “non mi riguarda”. Rispondono tutte ad una strategia difensiva che evita il contatto con emozioni sgradevoli relative all’aver agito o subito, o visto subire, almeno una volta nella vita, un comportamento violento.

Decostruire uno stereotipo significa avvicinarsi ai vissuti della violenza quotidiana: “quella volta in cui ho visto la mia compagna sbeffeggiata da altre tre ragazze e non sono intervenuta”, “quella volta in cui non volevo stare con lui, ma lo fanno tutte”, “quella volta in cui ho fatto in modo di isolare quel ragazzo dal gruppo”, “quella volta in cui e tutte le altre nelle quali ho voluto sapere a chi scriveva, con chi usciva, a che ora rientrava, e le ho controllato il telefono e qualche volta la ho anche seguita”.

La metodologia proposta, il Teatro dell’Oppresso, si orienta proprio nella direzione dell’identificarsi con certi vissuti emotivi per individuare strategie di gestione alternative al modello dello stereotipo.

Quello che abbiamo notato è che i ragazzi tendevano a portare rappresentazioni più personalizzate, meno stereotipate per quelle esperienze di cui avevano maggiore esperienza (per esempio i conflitti con i pari). In questo caso venivano trovate strategie di risoluzione del conflitto più originali e vi era maggiore immediatezza nell’assumere i panni dei personaggi e nell’alternanza dei ruoli.

L’esperienza che ne consegue è quindi una esperienza maggiormente autentica e più incisiva in termini di cambiamento:

“Penso che questo progetto sia stato utile a farci conoscere meglio in classe, le nostre oppressioni, i nostri gusti e pensieri. Questo progetto mi ha fatto pensare a tante cose e mi ha fatto aprire davanti alla classe. […]Penso che in classe il clima sia cambiato, poco ma è cambiato… ci siamo conosciuti meglio e ci siamo spiegati molti comportamenti dell’anno scorso”

E’ emerso che dove i ragazzi avevano meno esperienza diretta, gli stereotipi si sono mostrati più rigidi da decostruire, come abbiamo visto per la violenza di genere. In questo caso, le immagini e le rappresentazioni stereotipate, in alcuni casi, si sono mantenute anche dopo il laboratorio. Alcune insegnanti hanno infatti riportato che, in talune classi, gli stereotipi legati al genere non sono stati sufficientemente messi in discussione attraverso il laboratorio. In questo, probabilmente la metodologia è risultata poco incisiva sull’indirizzare i ragazzi in questa direzione, oppure lo stile degli operatori ha troppo poco problematizzato i rigidi costrutti degli stereotipi. Oppure, occorre più tempo affinchè un processo di grossa portata come la decostruzione degli stereotipi, possa avere avvio. Affinchè possa avere avvio, come abbiamo visto, è necessario l’investimento di un intero sistema che accompagni gli incontri con i ragazzi stessi.

Quello che è stato notato, è che molti ragazzi, anche se non hanno completato il processo di decostruzione degli stereotipi, hanno dato avvio ad un processo di pensiero maggiormente critico:

“Ciò che stavamo facendo era crescere, lasciare indietro tutti i vari pregiudizi della gente ed esprimendosi in completa serenità affrontare il mondo, perché ci sarà sempre qualcuno che mi criticherà, ma dopo tutto, come dicono Rachele e Francesco « Per quanto riguarda ciò che diciamo di noi stessi, non c’è niente di giusto e niente di sbagliato»”

“L’uomo ha tanti pregiudizi su cose che non conosce o non sa. Non è una critica verso gli altri, è un ragionamento che comprende anche me stesso. Anche dal laboratorio pensavo «sarà una cavolata, tanto per sprecare qualche ora di lezione» invece ho scoperto che era una cosa divertente, quanto utile per la vita.”

2. Cyber bullismo di genere e consenso. Il cyber bullismo si caratterizza per minacce, diffamazioni e molestie effettuate attraverso mezzi informatici e telematici, in particolar modo attraverso l’uso dei social network, tra cui Instagram, Snaptchat, Telegram. Nella maggior parte dei casi, questa forma di violenza è strettamente collegata al genere: in un rapporto del 2014 dell’Istituto nazionale di statistica si evidenzia come le ragazze siano sempre più spesso oggetto di atti di bullismo (il 7,1% delle ragazze tra gli 11 e i 17 anni che si collegano a Internet o dispongono di un telefono cellulare è stata vittima di cyber bullismo, rispetto al 4,6% dei ragazzi). Per definirsi bullismo, tale diffusione di immagini deve avvenire senza il consenso della persona interessata. Inoltre, la minore età rende questa forma di violenza, spesso di gruppo, particolarmente grave e pericolosa per la vittima.

L’Organizzazione Mondiale della Sanità riporta dati allarmanti su questo fenomeno, indicandolo come una delle maggiori cause di suicidio tra gli adolescenti. La cronaca di questi ultimi anni ha riportato storie di ragazzi che, discriminati, anche attraverso i social network, hanno commesso il suicidio come risposta estrema all’impotenza generata da questo fenomeno.

Molte delle classi hanno deciso di affrontare con il TdO proprio questa tematica, rappresentando la ragazza che manda una foto intima al proprio fidanzato. La foto “accidentalmente” viene condivisa e diffusa tra i compagni e poi tra gli altri ragazzi della scuola, tra gli amici di amici, fino a giungere al telefono dei genitori della ragazza.

Alcuni di loro hanno descritto i modi attraverso i quali queste immagini possono essere diffuse:

“ Si riceve una foto privata di qualcuno, spesso tramite Whatsapp, in alcuni casi si crea un account falso su Instagram e si postala foto di questa persona”.

I ragazzi su questa tematica, forse più vicina alla loro esperienza, sono riusciti con efficacia a focalizzarsi sul mondo emotivo della vittima di questi atti, individuandone la paura e la vergogna provate :

“ Hai una paura terribile…quasi da non uscire più di casa”

“Mi vergogno nel corridoio, mi immagino che mi prendano in giro.”

Ciò che emerge dai loro racconti è quanto la popolarità sia diventata un bisogno primario, funzionale al sentirsi appartenenti ad uno spazio e ad un tempo. I social sono uno degli strumenti con cui i ragazzi tendono a soddisfare il bisogno di sentirsi parte, sentirsi “ok” con se stessi. Talvolta, la popolarità si fonda sul mostrarsi con determinate caratteristiche che variano velocemente e che fanno capo alla moda, all’atteggiamento, o a qualsiasi altra caratteristica la società o il gruppo dei pari identifichi come necessaria per “sentirsi all’altezza”. Alle volte, il bisogno di popolarità lo si raggiunge esercitando potere su un’altra persona: in questo caso viene valicato il confine del rispetto e della privacy dell’altro/a, anche attraverso il deliberato attacco alla reputazione/popolarità sociale altrui:

“Si manda la foto per divertirsi, per far soffrire gli altri, ma soprattutto per avere più popolarità e far perdere la popolarità ad altri”.

La paura di essere escluso, l’incapacità presunta di non essere in grado di gestire la frustrazione ed il giudizio altrui, può portare i ragazzi in una dimensione di sfida e competizione ad eccellere e ad andare sempre oltre, talvolta, anche a costo di annientare l’altro, come individuo.

Il cercare di evitare sentimenti dolorosi, come quelli appena descritti, è da mettere in relazione con quella che precedentemente abbiamo descritto come necessità di alfabetizzazione emotiva, attraverso le competenze di life skills.

In questo particolare caso, l’utilizzo dei social network permette di osservare senza essere osservato, garantisce l’anonimato ed ha una grande velocità di diffusione. In particolar modo, allontana il cyber bullo dalla responsabilità delle conseguenze delle proprie azioni sulla persona offesa. I social non permettono l’incontro e lo scontro con la sofferenza della persona offesa e non stimolano la capacità di empatizzare con l’altro. Mettersi nei panni di chi subisce un atto di cyber bullismo, non avendolo di fronte, diventa difficile perché manca il rimando immediato che si trova nello scambio relazionale. Se si esprime qualcosa che offende l’altro, si capisce dalla reazione, dallo sguardo, dalle pause, dall’atteggiamento. Negli scambi virtuali, invece, si perde questa dimensione che assume un carattere di pura invenzione immaginativa. La capacità empatica, probabilmente atrofizzata dall’interazione virtuale, dovrebbe riuscire ad immaginare la reazione dell’altro come esercizio di pura fantasia.

Anche in questo caso, la cronaca nera propone storie e modelli di adolescenti che, vittimizzati tramite i social, scelgono l’interruzione della vita per metter fine al vortice di sofferenza generate. Così come per il tema della risoluzione semplificata ed estremizzata del conflitto attraverso l’omicidio o il suicidio, anche per quanto concerne la fuori uscita dalla vittimizzazione del cyber bullismo, i ragazzi propongono la strategia estrema del suicidio.

Molti ragazzi, in questi termini, hanno parlato di protezione adulta, ovvero di una maggiore richiesta di attenzione a quello che accade loro e di essere guidati a trovare gli strumenti giusti per gestire la sofferenza, evitando il distanziamento.

Il TdO ha permesso, inoltre, di far riflette i ragazzi sull’individuazione dei bisogni della vittima e del bullo e di comprendere l’importanza del gruppo in questa dinamica. Si è cercato di individuare il bisogno della ragazza che invia foto intime al fidanzato: richiesta di attenzioni e di accettazione probabilmente, che avviene attraverso la messa a nudo del corpo, oltre il senso del pudore. Che cosa potrebbe fare di diverso e maggiormente protettivo per sé, una ragazza che vuole richiedere attenzione e riconoscimento? E a partire da questa domanda, si è cercato di individuare strategie protettive per se stessi che possano soddisfare quel bisogno autentico.

Il TdO inoltre, ha permesso l’identificazione con il ragazzo che riceve tali immagini da parte della ragazza. È stato rappresentato come “incauto”, privo di intenzionalità nel ferire di proposito la ragazza. Tale immedesimazione ha permesso di avviare la riflessione sul concetto di responsabilità: quando un ragazzo riceve immagini private di una altra persona, in questo caso la ragazza, ha la responsabilità di tutelare lo scambio intimo fra lui e lei. In questo caso, l’identificazione con il ragazzo ha generato una certa difesa e presa di distanza da parte del gruppo classe. E’ stato infatti rappresentato un ragazzo “deresponsabilizzato” perché “distratto” ed “incauto”, privo di consapevolezza rispetto alla conservazione delle immagini intime della ragazza. Molto più complessa e probabilmente meno stereotipata sarebbe stata la rappresentazione del ragazzo come attivo diffusore dell’immagine della ragazza.

Particolare attenzione è stata posta anche al ruolo del gruppo rappresentato invece come maggiormente persecutorio e che, intenzionalmente, diffonde l’immagine per “goliardia”.

Il gruppo di per sé è una entità informe, dove difficilmente si riescono a delineare volti specifici e nomi, e dove la responsabilità di ciò che accade viene solitamente diffusa tra più osservatori.

Questo ruolo del gruppo somiglia molto all’atteggiamento che talvolta viene assunto dalle persone intorno alla vittima (di violenza o di bullismo) che sanno, vengono a conoscenza più o meno direttamente dei soprusi subiti, ma non sono in grado di “uscire dalla massa” e assumersi la responsabilità di denunciare.

Un interessante esperimento del 1968 di psicologia sociale chiamato “effetto spettatore” che riguarda la diffusione della responsabilità, mostrava che è meno probabile si intervenga in aiuto di qualcuno in pericolo se si è in tanti. Milgram e Hollander affermarono che la persona che assiste a una situazione di emergenza, come un’aggressione, quando avviene di fronte anche ad altri, vive un conflitto interiore: da una parte vi sono le norme morali che impongono di aiutare il prossimo, dall’altra parte sussistono paure, più o meno consapevoli, relative a cosa potrebbe accadere. A questo proposito, i ragazzi hanno proprio riportato la paura di peggiorare la situazione se avessero parlato con l’insegnante di ciò di cui erano venuti a conoscenza. Tali norme morali possono essere indebolite quindi dal fatto che vi siano altri osservatori: da una parte può avvenire la diffusione di responsabilità, dall’altra il lecito dubbio che qualcun altro si sia già mosso per aiutare la vittima, pur non avendone certezza.

A maggior ragione, le norme morali diventano lasse se non si ha la vittima di fronte. È ciò che può essere definito “omertoso”: ovvero quello che accade quando si viene a conoscenza di comportamenti violenti, subiti da una donna, una nostra vicina di casa, la mamma di un compagno di scuola, per esempio. Talvolta, la tendenza è quella di non considerare “così grave” quello che accade all’interno delle mura domestiche o quella di non voler chiede alla vittima perché poi non si sa cosa fare, o ancor peggio si pensa che sicuramente qualcuno sarà già intervenuto ed, infine, che “non sono fatti nostri quelli che accadono a casa sua”. Questo è ciò che rende un vero e proprio reato una questione “privata”, “da gestire nelle quattro mura domestiche”.

Fare prevenzione sull’assunzione di responsabilità, significa invitare i ragazzi ad osservare ciò che accade quando loro stessi si trovano in un gruppo e la responsabilità viene diffusa tra tutti i membri e ciascuno di loro sente delle resistenze ad intervenire per denunciare ciò che hanno visto. Conoscere e prendere confidenza con i meccanismi comuni di funzionamento di un gruppo e di quanto questi possano condizionare le scelte dei singoli, contribuisce alla lotta contro la violenza di genere e domestica.

A questo, è necessario però tenere in considerazione, nuovamente, il tema precedentemente descritto della presa di distanza dalla violenza stessa. Nel momento in cui infatti, attraverso il Teatro dell’Oppresso, i ragazzi sono entrati in sintonia con il mondo emotivo della vittima e con le emozioni correlate relative alla vergogna, alla rabbia e alla frustrazione, hanno attivato meccanismi di allontanamento simili a quelli precedentemente descritti:

“Non credo sia grave.”

“Tutto passa dopo un mese non se ne parla più.”

Ritorna, nuovamente, la necessità di aiutare gli adolescenti a riconoscere e gestire le emozioni negative così come precedentemente descritto. Inoltre è fondamentale mostrare loro fiducia nelle loro potenzialità e nel loro valore a prescindere dall’aderenza o meno agli stereotipi, tra cui il bisogno effimero di essere sempre “eccellenti”.

Gli studenti, su questo, riportano una profonda sfiducia negli adulti che tendono a mettere in atto meccanismi simili ai loro con l’utilizzo dei social network. Nello specifico, riportano quanto gli adulti alle volte, utilizzino i social per screditare o giudicare altre persone che non sono presenti e che non possono controbattere.

Lavorare in una ottica di sistema per la decostruzione degli stereotipi e la gestione del conflitto e del pensiero critico, passa prima di tutto dall’adulto, genitore od insegnante che sia.

3. Omofobia sul genere. Questa particolare tematica è stata strettamente correlata all’aderenza o meno allo stereotipo di genere maschile e femminile. Il ragazzo è un “duro”, che manifesta meno l’affettività e che può invece mostrare apertamente la rabbia. La ragazza è invece rappresentata nel ruolo di cura e con un atteggiamento molto più accomodante, orientata all’adattamento e all’obbedienza alle regole. Il ragazzo che mostra alcune caratteristiche che tradizionalmente appartengono al genere femminile, è maggiormente a rischio di atti di bullismo, quali denigrazioni, offese, prese in giro e nei casi più estremi anche violenze fisiche. Non è emersa la stessa tendenza a discriminare ragazze con caratteristiche più mascoline.

L’elemento culturale patriarcale tende infatti a ridicolizzare maggiormente le caratteristiche appartenenti al genere femminile, sia che sia portatrice una ragazza che un ragazzo. Come se, con il femminile, ci fosse una maggiore concessione nel valicare il limite del rispetto, cosa che, culturalmente, non viene concessa rispetto alle caratteristiche maschili.

Offese del tipo “finocchio”, “checca” aderiscono al principio descritto precedentemente di disumanizzazione dell’altro. L’atteggiamento di denigrazione dell’altro è un atteggiamento che può riguardare il potere maschile.

In molti incontri i ragazzi hanno portato questa tematica in relazione al cyber bullismo, ed è stata protagonista di un Forum.

Alcuni studenti maschi hanno raccontato di come preferiscano passare il loro tempo con amiche di genere femminile, ma come questa situazione li faccia sentire profondamente a rischio di prese in giro. Per i ragazzi, passare la maggior parte del tempo con le ragazze, piuttosto che con i ragazzi, viene percepito come indice di omossessualità, richiamando il pregiudizio legato alle considerazioni dell’omosessualità come devianza, vergogna, diversità, patologia.

Alcuni ragazzi hanno riportato come il lavoro con i pari sugli stereotipi legati al genere sia stato particolarmente efficace per poter portare fuori i propri vissuti emotivi. L’opportunità di raccontare le proprie preferenze di compagnia e di amicizia, a prescindere dal genere e dall’orientamento sessuale, ancora tutto da costruire e definire, ha permesso di conoscersi meglio e di mostrare maggiore rispetto verso le scelte dell’altro.

“Ci apriamo di più alle professoresse, il rapporto tra maschi e femmine è cambiato: ci abbracciamo, ci diciamo i segreti in modo che rimangono solo dentro alla nostra classe”

“Ha facilitato il modo di comunicare fra di noi”

“Passando del tempo insieme siamo riusciti a metterci in gioco e in classe c’era una bella atmosfera senza giudizi e prese in giro”

“A me è piaciuto perché io ero sincera e potevo dire cose che magari senza quel percorso non sarei riuscita a dire”

4. Rapporto con i genitori. La rapida evoluzione nelle generazioni nel rapporto genitore – figlio e le nuove richieste che l’adolescente pone al genitore, mettono quest’ultimo in una posizione di disorientamento. I punti di riferimento che apparivano solidi nelle precedenti generazioni, rischiano talvolta di essere lontani da come la cultura si pone in termini di opportunità e pericoli.

Molti studenti delle classi che hanno aderito al Progetto, direttamente o indirettamente, hanno espresso la loro personale difficoltà di essere adolescente.

La questione che maggiormente veniva proposta su questo tema, riguardava il dare e ricevere fiducia dai genitori, che talvolta si declinava rispetto al genere di appartenenza.

Molti ragazzi riportavano di aderire alle regole genitoriali senza avere chiaro il modo in cui queste rispondono alla protezione rispetto alle problematiche attuali. Ricorreva spesso il termine “obbedienza” per definirsi “bravi ragazzi”. Chi obbedisce, necessariamente diventa un ragazzo responsabile verso sé e gli altri. Il processo avviato attraverso il TdO ed il Forum finale con i genitori, è stato quello di stimolare prima i ragazzi a porsi delle domande e poi a porle nello spazio di gruppo con i genitori. Quest’ultima occasione, ha messo in evidenza le modalità attraverso cui i genitori scelgono le regole e il modo di porle e come i ragazzi le ricevono, con tutte le sfaccettature emotive in questione. Questo è stato il primo passo per l’avvio della costruzione del pensiero critico dell’adolescente. Ovvero iniziare a sostituire l’adattamento acritico alla regola, definito dai ragazzi come “obbedienza”, con una scelta attiva di adesione alla regola, perché se ne comprende la motivazione, e la si inizia a reputare una buona strategia da seguire per potersi proteggere.

I ragazzi lamentavano inoltre che i genitori talvolta si mostrano particolarmente rigidi nelle regole e nella protezione e talvolta poco protettivi. Attraverso il TdO si è dato avvio ad una riflessione e dialogo insieme sull’importanza di essere attori della responsabilità verso sé. Il focus sulla protezione si deve attivare da entrambe le parti, quella genitoriale verso il ragazzo e quella del ragazzo verso se stesso. L’adolescente e il genitore si alleano rispetto ad una visione comune orientata al benessere.

E’ importante notare quanto avviare un pensiero critico sulle regole, tra ciò che si può fare, ciò che non si può fare e ciò che può essere contrattualizzato, sia un lavoro fondamentale rispetto alla definizione dei propri confini e al rispetto di quelli dell’altro, che non vengono imposti, ma bensì scelti. In altri termini, quando si parla di prevenzione rispetto alla violenza si parla anche di quanto una persona che agisce violenza è stata poco aiutata, nell’infanzia, a definire i propri confini, le proprie regole morali, la propria etica entro cui stare e agire (anche in termini di regole date in infanzia che non sono state fatte proprie) e quanto una persona che subisce violenza abbia molto probabilmente sentito, nel passato, che i propri confini potevano essere valicati, non abbia avuto modo di sperimentare e avviare una scelta consapevole su che cosa è buono per sé, talvolta attraverso la manipolazione da parte dell’altro.

Tornando alle dinamiche di genere individuate dai ragazzi, gli adolescenti riportavano di porre richieste differenziate per genitore. Dal Forum emergeva che le richieste alla madre riguardavano questioni di ordine prevalentemente emotivo: essere confortati, talvolta consolati, ascoltati e capiti nelle ragioni delle loro posizioni. E la madre, nelle scenette, si assumeva il compito e la responsabilità del benessere emotivo del figlio e veniva rappresentata come particolarmente ansiosa.

“Mamma non essere così ansiosa.”

“Mamma sii più elastica, calma e flessibile.”

Al padre veniva soprattutto demandata, sia dai figli che dalle madri, il potere decisionale. Ovvero, nelle scene stereotipate, emergeva che il padre forniva “l’ultima parola” sulle questioni concrete; per esempio, l’orario di rientro, le concessioni sul fare, l’accompagnare i figli agli impegni. Spettava invece alle madri l’organizzazione ed il tenere a mente la strutturazione della giornata familiare. Alcune scenette mostravano il padre come competente sui compiti legati al fare, ed incompetente sulla propria gestione delle emozioni, talvolta esprimendosi con gesti aggressivi o violenti.

“Babbo non essere così geloso e fidati.”

“Babbo vorrei che ti interessassi più a me, che mi chiedessi le cose”

Alcuni ragazzi, a seguito dell’esperienza, si sono dati il permesso di esprimere le proprie impressioni e difficoltà nel rapporto con i genitori:

“Molti dei genitori dicono che per prima cosa ci deve essere comunicazione, i problemi si risolvono senza la violenza, questa cosa non è del tutto vero, perché almeno nella mia famiglia, non comunichiamo molto o non ci sono scambi di idee”

“Se si approfondiscono le relazioni, anche familiari, si vede che c’è qualcosa che non va.”

“E’ difficile parlare con gli adulti, perché pensano di sapere tutto loro: non ci capiscono e ci danno la colpa.”

“Molto bella l’atmosfera che si era creata durante la “recitazione” davanti ai genitori ed il confronto con loro mi è piaciuto tantissimo perché così loro sanno cosa penso io e non solo ciò che pensano gli adolescenti in generale”

“Con la riunione (con i genitori) sono riuscito a dire la mia senza che nessuno mi interrompesse e sono riuscito a fare qualcosa che si avvicina alla pace”

“I genitori sembravano contenti del lavoro fatto e personalmente i miei genitori hanno detto che le cose che abbiamo detto sono vere, sono problematiche che al giorno d’oggi accadono”

Genitori

“Mi piacerebbe che questa tipologia di incontri diventasse un appuntamento abituale (per genitori, ragazzi ed insegnanti) (…) Questo per stimolare a “fare gruppo al positivo” e non per discriminare il singolo”

Genitore che ha assistito al Teatro Forum della classe di suo figlio/a

“Una cosa molto importante sulla quale si potrebbe lavorare ancora è il discorso con i genitori dopo il corso, il rapporto con i miei genitori è migliorato tantissimo ed è aumentata la fiducia tra tutti”

Ragazza/o che ha partecipato al Progetto

Gli incontri di Forum hanno visto la partecipazione attiva e numerosa di ragazzi e dei loro genitori. La maggior parte erano madri. Particolarmente efficace è stata la disposizione in cerchio che ha favorito gli scambi ed il coinvolgimento di tutti.

Per favorire una buona atmosfera funzionale allo scambio, i ragazzi hanno portato alcune scenette rappresentative delle tematiche affrontate in classe, nei laboratori. Ha così avuto avvio il confronto. È emerso che:

1. Disparità nelle attività di cura. Dalle rappresentazioni degli studenti, come anticipato precedentemente, è emerso come le madri siano maggiormente coinvolte nella gestione del tempo dei ragazzi. Queste tendono ad organizzare maggiormente il “cosa”, il “dove” ed il “quando” delle attività giornaliere. Sono ritratte in modalità stereotipata, “ansiose” e “preoccupate”, talvolta “spaventate”. La madre, nello stereotipo, è casalinga ed esclusivamente dedita alle attività di cura della famiglia. Questa immagine si scontra con il reale ruolo delle madri dei ragazzi coinvolti nel Progetto, che per la maggior parte sono lavoratrici.

Il padre veniva raffigurato, invece, come “immaturo”, “assente”, “disinteressato”, poco predisposto all’ascolto, molto meno responsabilità della gestione dei figli. Figura autoritaria, orientato prevalentemente al “fare”, all’eseguire i compiti di organizzazione proposti dalla madre, talvolta lontano a comprendere le ragioni dell’altro, nella cui rappresentazione estrema poteva mettere in atto comportamenti violenti.

I ragazzi hanno perciò ritratto le due figure genitoriali agli antipodi, in linea con le rappresentazioni stereotipate culturali, collocando su una estremità la forza e il potere (paterno) e dall’altra la sensibilità e la debolezza (materna).

I genitori, nei Forum, hanno spesso preso posizione e rettificato i ruoli reali all'interno della famiglia, portando l'attenzione su quanto gli stereotipi spesso condizionino la lettura delle dinamiche e portino ad allontanarsi dalla realtà. Molti genitori riportano dialogo tra di loro per l'individuazione di strategie educative il più possibile in linea e coerenti. E’ stata restituita, con il Forum, una lettura di ciò che accade più aderente alla realtà oggettiva: ovvero una posizione di integrazione tra le due polarità proposte dai ragazzi, dove la decisione non viene quasi mai presa esclusivamente da uno dei due genitori e dove la responsabilità tende ad essere condivisa, anche quando i ragazzi non hanno percezione di questo.

Il dialogo tra genitori e figli durante il Forum ha quindi permesso il confronto tra posizioni diverse, stimolando i ragazzi a riflettere in maniera critica sulla discrepanza tra lo stereotipo e la realtà quotidiana.

2. Fiducia. Il tema sulla fiducia viene sollevato dai ragazzi rispetto alla loro richiesta di maggior autonomia in termini di crescente libertà nelle uscite, nelle scelte e nelle relazioni.

I ragazzi sembravano comprendere parzialmente l’importanza delle regole e dei limiti per la loro protezione. Il gruppo dei genitori ha tendenzialmente riportato su questo tema la difficoltà di poter accedere al mondo dei ragazzi, ormai alle soglie dell’adolescenza. La tendenza dei ragazzi in pre adolescenza è quella di selezionare con maggior rigore i pensieri, le emozioni e le esperienze da condividere con i propri genitori. D'altra parte, i genitori richiedono maggior dialogo per poter avvicinarsi a come il figlio pensa e come di conseguenza sceglie di agire, in termini di attivazione di pensiero critico.

Viene anche rilevata una discrepanza tra la fiducia desiderata e quella realmente ricevuta, tra quella che si pensa di meritare e quella che l’altra parte è disposta a dare. Questa differenza riguarda anche dinamiche relative al genere, in termini di stereotipi: alle ragazze si riconosce maggiore senso di responsabilità, ma anche maggior rischio di soprusi e atti abusivi, e si tende a riconoscerne meno la parte attiva e di pensiero autonomo. I ragazzi invece sono percepiti come meno responsabili, ma più attivi nelle scelte rispetto al genere femminile. I genitori concludono con una domanda rimasta aperta: ma i ragazzi si fidano dei genitori?

Un ragazzo ha riportato:

“Una cosa molto importante sulla quale si potrebbe lavorare ancora, è il discorso con i genitori: dopo il corso il rapporto con i miei genitori è migliorato tantissimo ed è aumentata la fiducia”

3. Regola, protezione e responsabilità. Alcuni ragazzi riportavano di avere molte regole da rispettare, ma di non sentirsi completamente protetti da parte dei genitori. Il confronto nel Forum con i genitori è stato volto ad individuare il nodo della questione: ovvero la gestione della complessità, intesa come la variabilità dei possibili pericoli per l’adolescente. Per esempio, i genitori riportano la difficoltà di orientamento ai nuovi strumenti di comunicazione e a come questi condizionano le relazioni tra ragazzi: il bullismo, modalità per mantenere attivi gli stereotipi e per imporsi e sentirsi sicuri senza curarsi della situazione emotiva di disagio di chi è oggetto. I genitori riportavano la difficoltà di “stare al passo col tempo” e di prevedere i potenziali pericoli in sistemi e in luoghi che loro per primi non conoscono approfonditamente. Fare questo significa mantenere l’attenzione sempre attiva su queste questioni. I numerosi impegni dei genitori e dei ragazzi e l’accelerazione dei tempi richiedono un impiego di molte energie che sono talvolta sottratte all’attenzione del vissuto emotivo del figlio. I nuovi pericoli si presentano, spesso, in forme molto subdole e la loro individuazione richiede effettivamente un’attenzione focalizzata.

I genitori riportavano come i ragazzi faticassero a comprendere come la regola fosse strettamente correlata con la protezione e come effettivamente, dati i numerosi impegni quotidiani, fosse difficile trovare il tempo per una discussione sulla questione.

I ragazzi stessi hanno accolto questa considerazione, riconoscendo l’importanza di confrontarsi insieme sul proprio pensiero e le proprie considerazioni. Nello specifico, alcuni di loro hanno riportato:

“A me è piaciuto quando dopo la recita, (tutti i ragazzi e i genitori) hanno espresso la propria opinione su che cosa è e che cosa significa proteggere”

Un ulteriore spazio di incontro con i genitori è stata la serata di Workshop su “Come confliggere con i figli adolescenti?” inserita all’interno della Settimana della Pace del Comune di Pontassieve. L’incontro è stato tenuto in orario serale presso la Biblioteca di Pontassieve per permettere a genitori lavoratori di partecipare. La partecipazione dei genitori è stata molto numerosa ed i temi emersi hanno aggiunto uno spaccato alla complessità dell’odierno ruolo genitoriale di figli adolescenti. Alcuni temi specifici si aggiungono a quelli emersi nei Forum con i ragazzi. In questo contesto infatti sono potuti emergere i timori dei genitori, non facilmente discutibili davanti ai ragazzi.

4. La paura del suicidio. E’ emerso il tema della difficoltà di mettersi in sintonia con la sofferenza degli adolescenti. In alcuni casi, può essere nascosta ai genitori, che scoprono “per caso” lettere in cui i ragazzi parlano di pensieri riguardanti il togliersi la vita. In altri casi, sono i ragazzi stessi, davanti alle pressioni scolastiche o alle insistenze dei genitori sullo studio, ad esprimere la propria esasperazione anche esplicitando di aver più volte pensato al suicidio. E’ evidente come tale pensiero rappresenti un evento paralizzante per un genitore. Nel rapporto figli/genitori sembra esserci una distanza creata in parte dalla complessa rete relazionale dei ragazzi abitata virtualmente. I genitori, spesso impegnati e a loro volta assorbiti dalle varie forme di iper connessione informatiche (dai social, ai giornali on line al lavoro), rimangono pietrificati davanti alla disperazione adolescenziale e alle reazioni di fronte alle difficoltà “banali” per l’adulto; “insormontabili” per l’adolescente.

Esula, naturalmente, dagli obiettivi di un singolo incontro poter impostare un lavoro su un tema così delicato e complesso, ma preme sottolineare l’assoluta necessità di focalizzare l’attenzione delle istituzioni scolastiche ed amministrative sul sostegno alle famiglie in un progetto di prevenzione del suicidio.

5. La paura del giudizio degli altri genitori. Un secondo tema ricorrente fra i genitori è la paura di essere giudicati dei “cattivi” genitori a causa delle difficoltà che incontrano con i ragazzi. Sia nei casi di ragazzi taciturni e ritirati sia nel caso di ragazzi ribelli ed aggressivi, la marca che contraddistingue la genitorialità contemporanea è quella dell’insicurezza e del senso di inadeguatezza. Aver cresciuto figli con modelli educativi diversi da quelli dei propri genitori, con modelli familiari diversi in cui spesso le madri lavorano e in cui si è ancora alla ricerca di modelli di responsabilità condivisa in modo egalitario fanno sì che i genitori abbiano pochi modelli di riferimento. Se a ciò si aggiungono i cambiamenti introdotti dalle nuove tecnologie e dalla necessità di gestire un progetto educativo in un universo parallelo virtuale abitato da nativi digitali, si capisce lo stato di insicurezza degli adulti. In tale stato, il naturale conflitto con gli adolescenti diventa un momento di crisi in cui l’insicurezza si trasforma in senso di colpa e di inadeguatezza. Tale sentimento rende molto difficile confrontarsi con altri genitori che rimane il desiderio profondo espresso dal gruppo dei genitori intervenuti. E’ quindi importante offrire spazi ai genitori in cui sia assicurato un luogo sicuro in cui confrontarsi liberamente e cercare di capire insieme ad altri genitori e a professionisti quali possano essere le strade da percorrere insieme ai propri figli.

6. Autentico desiderio di sostenere i ragazzi. L’alto interesse e l’affluenza alla serata è risultato corrispondente ad uno slancio entusiastico da parte dei genitori di confrontarsi e di poter trovare uno spazio di scambio. Le difficoltà e le tensioni affrontate quotidianamente con gli adolescenti che spesso fanno riaffiorare tensioni e diversità di opinioni educative fra i genitori sono emerse a più riprese nei racconti dei genitori. Pur nella loro eterogeneità di composizione sociale, nonostante la prevedibile fascia di età fra i 35 e i 50, i genitori si mostravano sinceramente desiderosi di trovare una modalità di comunicazione con i figli che rompesse il muro omertoso che spesso si innesta con i conflitti adolescenziali. Oscillare fra il “cercare la pace” e “cercare di capire cosa gli frulla per la testa” con un senso di parziale estraneità o “non comprensione” della complessa vita “social” dei figli rende i genitori insicuri di come interpretare un ruolo che sia sufficientemente autorevole, senza essere autoritario, salvando, allo stesso tempo, un rapporto di comunicazione e fiducia senza essere troppo amicale. Ancora una volta ciò che contraddistingue le esperienze comuni è la complessità di trovare un ruolo adeguato e di svolgerlo nel giusto modo. Lo spazio di riflessione sulle caratteristiche fisiologiche degli adolescenti, le sfide rappresentate dal mondo social e la possibilità di confrontarsi con altri genitori è risultato un modo positivo di ottenere il giusto sostegno sociale alla funzione genitoriale.

Insegnanti

Dagli incontri periodici tenuti con le insegnanti, dai laboratori e dai Forum sono emerse alcune considerazioni riguardo l’importanza di Progetti, nel gruppo classe, che possano tenere insieme, da una parte il lavoro su specifiche tematiche, come in questo caso gli stereotipi di genere, dall’altra che siano un contributo alla risoluzione di dinamiche di relazione con e tra i ragazzi.

La scuola viene sempre più incaricata di affiancare agli aspetti di apprendimento ed educazione, anche compiti di gestione di problematiche complesse, che vanno dall’inclusione di ragazzi provenienti da classi sociali diverse e da etnie differenti, con livelli di conoscenza della lingua diversi, con difficoltà più o meno specifiche e certificate legate all’apprendimento o all’emotività. Tale complessità pone spesso il docente in una posizione di impotenza tra il rispondere o meno a questo nuovo mandato ed eventualmente con quali strumenti poter gestire le dinamiche di classe. Il senso di isolamento spesso è tale che diventa complesso individuare una domanda specifica da volgere alle risorse territoriali attive.

Il Progetto quindi ha affiancato al lavoro sugli stereotipi intesi come contenuto degli incontri, anche un lavoro di processo sul “come” sciogliere le dinamiche di conflitto che sono state rilevate. Nello specifico delle riflessioni sulle tematiche che le insegnanti riportavano, è emerso:

1. Stereotipi di genere. La riflessione sugli stereotipi di genere per le insegnanti si è focalizzata sulla preoccupazione di come questi possano incidere rispetto l’inclusione di ragazzi appartenenti a culture differenti e possano quindi portare ad atti di discriminazione. Tra le aspettative delle insegnanti vi era quella di una decostruzione nei ragazzi dello stereotipo di genere, oltre allo sviluppo di un buon pensiero critico sulle tematiche proposte dal Progetto.

Gli aspetti legati agli stereotipi di genere hanno però riguardato anche la visione con cui le insegnanti tendevano a leggere e vedere i ragazzi, alcune tendevano a riportare una visione degli studenti molto stereotipata: alcune classi venivano presentate come “disinteressate” e superficiali in generale, poco profonde, con grossi stereotipi ormai radicati e per cui c’era una scarsa fiducia nell’efficacia del Progetto.

Si sono delineate quindi due posizioni, piuttosto diverse: da una parte i ragazzi che hanno mostrato una grande partecipazione e si sono dati il permesso di vivere le attività laboratoriali nel rispetto dei propri confini, dall’altra le insegnanti che sembravano proporre una rappresentazione di “come i ragazzi si sarebbero dovuti comportare” in un Progetto che non è stato sfruttato dai ragazzi che non si sono aperti come si aspettavano ad una esplorazione più profonda di sé e dell’altro.

Alcuni ragazzi hanno effettivamente scelto di scendere maggiormente in profondità del proprio vissuto emotivo, altri hanno preferito rimanere maggiormente su una visione descrittiva legata allo stereotipo che, per definizione, ha a che fare con la sicurezza. In questa presa di posizione differenziata, i ragazzi hanno deciso rispetto a ciò che per loro era protettivo, in quel momento. Potersi esprimere liberamente, ovvero valutare criticamente il proprio confine sicuro entro il quale rimanere, è un esercizio di processo e di fuori uscita dalla rigidità di schema degli stereotipi stessi, in linea quindi con gli obiettivi progettuali di contributo allo sviluppo di un pensiero critico, e quindi autonomo rispetto alle aspettative. Rispettare l’altro e la sua posizione, astenersi dal giudizio di valutare il grado di coinvolgimento dell’altro sulla base di criteri personali su come dovrebbe esprimersi (chi è stato descrittivo sull’esperienza e chi invece si è sentito di esplorare maggiormente i propri vissuti emotivi), è alla base del lavoro fatto con le insegnanti rispetto al superamento dei loro stereotipi.

2. Dinamiche di relazione con e tra i ragazzi. Alcune insegnanti hanno riportato quanto negli ultimi anni siano molto cambiate le classi. Non solo è aumentato il numero di studenti per classe, ma anche la percentuale di stranieri è incrementata, alcuni dei quali di seconda generazione e quindi con una buona integrazione nel territorio, altri invece arrivati da poco e quindi con una bassa competenza linguistica. A questo si sono aggiunte situazione familiari più complesse che nel passato, come per esempio, famiglie allargate e ragazzi con diagnosi o difficoltà molto diversificate tra loro. È difficile quindi riuscire a provvedere in maniera funzionale agli apprendimenti di ragazzi inseriti in classi molto variegate, ancora più difficile è riuscire a lavorare efficacemente sulle dinamiche ed i conflitti di classe. L’aspettativa delle insegnanti, nei confronti di questo Progetto, era anche quella di far riflettere gli studenti sulle conflittualità spesso presenti in classe, fornendo sia ai ragazzi stessi che a loro stesse degli strumenti efficaci di gestione delle dinamiche. La metodologia del TdO ha consentito di lavorare sulle relazioni in termini di rispetto e di acquisizione di modalità assertive attraverso la messa in gioco di ogni individuo, come tale. Gli insegnanti che hanno partecipato attivamente alle attività di laboratorio, assumendo un ruolo o più ruoli all’interno del lavoro, hanno dato modo ai ragazzi di farsi conoscere come individui e si sono dati l’opportunità di conoscere gli studenti come ragazzi, attraverso la spontaneità e l’autenticità. Il contesto informale e di lavoro, e lo spogliarsi dei ruoli standard sicuramente può aver inciso sullo strutturarsi di una nuova fiducia reciproca.

Una buona parte degli studenti ha, infatti, effettivamente notato un cambiamento nei rapporti in classe, in termini di unità del gruppo classe. Sembra che essi siano stati molto ricettivi sulla comprensione del significato di tale lavoro, che rimarrà nel tempo e sarà opportunità di riflessione anche nel futuro.

“Ci siamo conosciuti meglio, anche se magari alle professoresse non sembra cambiato nulla”

“Ha cambiato l’atmosfera in classe perché prima quando qualcuno esprimeva la propria opinione c’era sempre qualcuno che aveva da ribattere. Invece durante questo laboratorio ognuno si esprimeva senza la paura di che cosa pensassero gli altri”

“A pensarci bene non ho visto nessun cambiamento dopo il Progetto, anche se sentivo la classe più unita”

Le insegnanti, per quanto concerne il cambiamento sugli stereotipi e sulle dinamiche di classe, sono risultate soltanto parzialmente soddisfatte. Come precedentemente descritto, reputano che alcune classi, quelle più complesse, siano rimaste ad un livello di maggiore superficialità e siano stati pochi i risultati sul cambiamento delle dinamiche del gruppo classe. Quindi feedback diametralmente opposti tra le insegnanti e i ragazzi.

Questa distanza ha permesso di riflettere sul fatto che il lavoro con le insegnanti, probabilmente, avrebbe dovuto essere più intensivo e specificatamente dedicato a loro. L’attenzione invece focalizzata al gruppo classe, ha probabilmente messo l’insegnante in una posizione più di osservatrice dei processi intrapsichici e relazionali dei ragazzi, piuttosto che come soggetto coinvolto nella messa in discussione dei propri costrutti stereotipati. La domanda che veniva posta dal gruppo insegnanti era più relativa ad un contenimento e contributo alla gestione della complessità che si trovano ad affrontare quotidianamente, piuttosto che un lavoro di messa in discussione, in prima persona, sugli stereotipi stessi e su come questi condizionino la loro pratica nel rapporto con gli studenti.

Gli operatori hanno assecondato il ruolo dell’insegnante come osservatrice dei processi delle classi, ma così facendo è possibile che sia stato tolto potere ai ragazzi di essere loro stessi i primi valutatori del loro percorso.

Infatti, è sicuramente mancata una restituzione da parte delle insegnanti su come loro stesse hanno agito nel laboratorio, rispetto ai propri vissuti emotivi legati agli stereotipi emersi. Un Progetto annuale non può rispondere in maniera soddisfacente a tale obiettivo così esteso, complesso. Questo può essere un aspetto da revisionare per un eventuale Progetto biennale. Queste alcune frasi riportate dai ragazzi:

“Se io fossi un insegnante, riproporrei questa esperienza perché tutti insieme abbiamo collaborato per dare il meglio di noi e per me questo è molto importante.”

“Questa è un’attività secondo me da riproporre, ma con i giusti miglioramenti perché può essere utile anche per migliorare i rapporti in classe.”

3. Fare rete. Il Progetto ha inoltre favorito il processo del “fare rete” con i Servizi e le iniziative del territorio. Le insegnanti hanno spesso espresso la paura di non riuscire a gestire eventuali situazioni di difficoltà o di forte emotività dei ragazzi che sarebbero potute emergere all’interno del laboratorio. L’inserimento del Progetto all’interno di una rete che vede coinvolti più attori ha permesso l’individuazione di supporto da parte dei partner progettuali. L’occasione di confronto ha permesso l’individuazione di Progetti e Servizi territoriali che potessero contribuire alla risoluzione delle questioni emerse.

Operatori

I laboratori in classe sono stati a cura dell’Associazione Tessere Culture e sono stati condotta da Giovanna Brunelli, educatrice professionale, Francesco Ridolfi, psicologo e Rachele Venturin, antropologa. Quasi tutti gli incontri si sono svolti in compresenza per garantire un lavoro di qualità sia durante la fase di progettazione, di realizzazione e di valutazione finale.

In questo progetto sono riuscite a convergere tante esperienze, infatti i laboratori si sono svolti in un territorio ben conosciuto da Tessere Culture, la scuola di primo grado "M. Maltoni", dove da ormai sei anni portano avanti laboratori di intercultura e scrittura autobiografica ed insegnamento dell'italiano come L2. Il CAM ha invece curato gli incontri con le insegnanti, con la collaborazione di Tessere Culture. Il Comune ha contribuito al coordinamento del Progetto e ha messo a disposizione locali, un cofinanziamento e manifestazioni in cui inserire parti degli incontri progettuali.

L’utilizzo del TdO con ragazzi molto giovani ha permesso di avviare una riflessione sui punti di forza e sulle criticità relative al metodo. Da una parte, i ragazzi si sono mostrati estremamente entusiasti di potersi confrontare sulle tematiche sopra descritte in modo spontaneo ed acritico. Ciò è stato possibile grazie al lavoro iniziale fatto sulla strutturazione del gruppo come luogo sicuro: ovvero un luogo dove si può parlare di sé ed essere spontanei nel rispetto dei propri confini e di quelli altrui (saper essere vs. saper fare). Questo ha significato impegnarsi nell’ascolto attivo dell’altro, senza intervenire con pregiudizi e critiche. Ogni ragazzo ha individuato il proprio grado di investimento e coinvolgimento nelle tematiche emerse. Alcuni di loro hanno riferito che il Progetto è stato effettivamente funzionale ad una nuova apertura di sé con grande soddisfazione:

“All’inizio mi vergognavo di recitare di fronte alla classe, anche se per lo spettacolo non ho avuto un ruolo importante, ma recitando davanti ai miei compagni, mi sono lasciata andare e mi sono divertita. Quindi ho imparato a lasciarmi andare e non vergognarmi.”

“Mi ha aiutata a superare, non del tutto, ma in gran parte, la timidezza e l’insicurezza, e io di questo sono molto felice.”

“Inizialmente non ero molto contenta di parlare di me, ma piano piano ho preso sempre più confidenza e sono riuscita a dire delle cose che fino a quel momento non avevo mai detto a nessuno.”

“Sono riuscita a esternare i miei sentimenti, una cosa che di solito non riesco a fare.”

“All’inizio avevo un po’ di difficoltà ad aprirmi alla classe, ero una delle più timide, ma grazie al laboratorio ora sono una delle più aperte non mi vergogno più”

“Ho imparato a stare attenta sulle emozioni”

È stato possibile questo anche grazie alla sinergia dell’equipe che ha lavorato con i ragazzi: tutti gli operatori condividevano un approccio di tipo relazionale ponendo particolare attenzione all’equilibrio tra struttura e flessibilità dato dall’esperienza passata di laboratori insieme.

Questa nuova modalità di relazione e l’utilizzo di un metodo "dal basso", ha permesso il coinvolgimento sia cognitivo, che emotivo, che fisico dei ragazzi, ha stimolato quindi ad individuare numerosi temi concernenti gli stereotipi sui quali confrontarsi: quelli che suscitavano maggiormente il loro interesse, quelli su cui avevano avuto più o meno direttamente esperienze in merito, oppure quelli che conoscevano meno ed erano curiosi di approfondimento. Il delicato ruolo degli operatori è stato quindi quello di mantenere un equilibrio fra gli interessi dei ragazzi ed il focus progettuale sulle questioni di genere.

Rispetto a questo, alcune insegnanti hanno sollevato una importante riflessione sulla metodologia. Il TdO ha permesso ai giovani di muoversi tra molteplici questioni e di sollevare numerose domande, alcune delle quali sono rimaste aperte con la possibilità di una ulteriore riflessione. La domanda posta è se la scuola sia il contesto nel quale lasciare domande aperte a ragazzi così giovani.

Emerge infatti la preoccupazione delle insegnanti, come educatrici, di fornire almeno alcune delle risposte alle domande poste.

Il principio sul quale si fonda la metodologia del TdO riguarda proprio l’apertura di domande lasciando l’individuazione delle risposte libera ad ogni singolo individuo in relazione con un gruppo, che condiziona, suggerisce, e propone. In questa età un’imposizione di risposta apparirebbe scontata e mai condivisa per i conflitti naturali che esistono nella preadolescenza e adolescenza.

Quello che emerge riguarda proprio uno dei temi sollevato dai ragazzi: dare loro fiducia al fine di trovare, nel tempo, risposte a delle domande che hanno occasione di chiarificarsi. I ragazzi hanno mostrato di sapere perfettamente in teoria “come si fa” e “come ci si comporta”, l’individuazione però di strategie personali e sentite è un processo che passa proprio attraverso le competenze che il TdO chiama all’appello: ascoltare l’altro, scegliere cosa dell’altro può essermi utile, individuare cosa penso, che cosa dal confronto mantengo, che cosa posso rivedere alla luce del confronto. Ovvero il pensiero critico.

Attivare il pensiero critico per individuare strategie creative di risoluzione di eventuali problematiche necessita tempo, e nonostante questo progetto abbia avuto modo di ottenere numerose ore di laboratorio, ne occorre di più per prendere coscienza di certi schemi mentali, di certi stereotipi personali e sociali per poi prendere in considerazione la possibilità di agire in altro modo.

Anche per quanto concerne i Forum con la presenza dei genitori, è stato rilevato che i numerosi spunti di riflessione che emergevano, tendevano a rimanere aperti, proprio per il poco tempo a disposizione. I genitori che hanno espresso il proprio feedback riportavano la grande soddisfazione di aver ricavato lo spazio per confronti di gruppo. Come operatori, su suggerimento delle insegnanti e del Comune di Pontassieve, ci siamo chiesti se non avrebbe potuto essere ancora più costruttivo pensare ad uno spazio successivo dedicato esclusivamente ai genitori dove poter riprendere le questioni rimaste in sospeso, accogliere difficoltà e fare informazione.

Riteniamo, quindi, che sarebbe importante poter dare continuità agli obiettivi indicati, attraverso una progettazione che tenga conto di quello che è già stato fatto, attraverso approfondimenti su una progettazione biennale. Il primo anno potrebbe proporre un format simile a quello fatto, rivedendo gli elementi di criticità emersi, ed il secondo anno attraverso una specifica attenzione agli adulti (genitori ed insegnanti) con incontri informativi ed esperienziali sui temi emersi con la metodologia del TdO e nei Forum.

Tale modalità sarebbe ancora più efficace anche in termini di risonanza sui destinatari indiretti, quali la cittadinanza.

Istituzioni

Il sostegno al Progetto “Uno, nessuno, centomila stereotipi!” da parte del Comune di Pontassieve si inserisce nel percorso avviato dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite con la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, proclamata il 10 dicembre 1948 quale ideale comune da raggiungere da parte di tutti i popoli e di tutte le Nazioni, perché “[…] ogni individuo ed ogni organo della società, avendo costantemente presente questa Dichiarazione, si sforzi di promuovere, con l'insegnamento e l'educazione, il rispetto di questi diritti e di queste libertà […]”.

Il Comune di Pontassieve sostiene con il proprio agire quotidiano la costruzione di una società basata sul riconoscimento del diritto di tutti alla dignità e alla libera espressione di sé, e del dovere di tutti di rispettare questi diritti, con la consapevolezza che in un tessuto sociale sempre più complesso, le tante diversità possono convivere a condizione che la dignità umana e il rispetto reciproco vengano assunti come valori fondativi.

È anche attraverso il superamento di qualsiasi forma di discriminazione e divisione che l’ente locale e la comunità promuovono una società coesa, capace di costruire relazioni significative. Molta strada è stata fatta, molta è ancora da fare, in un percorso di costruzione di un lessico culturale condiviso che renda effettive le norme di contrasto a qualsiasi forma di discriminazione.

Da oltre 20 anni il Comune di Pontassieve ha inoltre istituito un proprio ufficio, il Centro Interculturale, quale strumento per gestire le trasformazioni che caratterizzano la nostra società facendo del confronto interculturale una strategia di base nelle relazioni all’interno della comunità e fra locale e globale. Tra i diversi fronti di impegno di tale progettualità uno dei più importanti è la scuola, istituzione con cui viene portato avanti un rapporto di co-progettazione che supporti i ragazzi nella costruzione e sperimentazione di una positiva convivenza sociale, nella formazione delle proprie competenze relazionali e nel confronto con il processo di autocostruzione e autodefinizione della propria personalità come identità unica e singolare.

In questo percorso verso la propria autodeterminazione, è necessario sostenere ragazzi:

- con famiglie di origine diverse dalla maggioranza;

- che si confrontano con la definizione della propria identità e del proprio orientamento sessuale;

- che si trovano ad affrontare il mondo con abilità diverse.

Il Centro Interculturale e le progettualità che sostiene e porta avanti hanno quindi un ruolo sempre più strutturale e garante di una comunità inclusiva attraverso la promozione di una cultura che promuove:

- competenze comunicative e relazionali basate su valori fondanti, quali dignità e rispetto come diritti della persona;

- un’identità personale e collettiva come processo in continua costruzione e definizione;

- una concezione della diversità non come alterità ma nell’accezione inglese di diversity (varietà);

- una gestione di questa varietà che si basi su diritti quali rispetto della dignità di ciascuno, pari opportunità, libera espressione di sé come ricchezza per tutti.

È in questa ottica che il Comune di Pontassieve ha aderito e sostenuto il Progetto “Uno, nessuno, centomila stereotipi!” che ha fatto del riconoscimento e superamento degli stereotipi la base per la costruzione di relazioni improntate all’ascolto e alla partecipazione, accompagnando per un interno anno scolastico docenti, studenti e famiglie delle classi aderenti della scuola secondaria Maltoni.

Conclusioni

“Nel laboratorio ognuno poteva dire la sua,

nulla era giusto o sbagliato quindi eravamo liberi

senza che qualcuno ci giudicasse”

Studente

Il TdO ha permesso di partire dal vissuto emotivo, andando a ricercare dentro di noi (studenti, insegnanti, genitori, ma anche operatori stessi) le costruzioni stereotipate. Alcuni gruppi e alcuni ragazzi sono andati in profondità, altri hanno solo accarezzato l’idea di spostare il loro baricentro fuori dalle comuni rappresentazioni. Altri ancora si sono limitati ad osservare e riflettere, ma è sempre un seme che potrà germogliare.

Come abbiamo appreso dalle testimonianze riportate sopra, ognuno degli attori coinvolti in questo Progetto porta comunque a casa qualcosa, una parola, una riflessione, un volto, uno stimolo, e molto molto altro ancora.

E la migliore conclusione, rimane il feedback dei ragazzi:

“Adesso siamo una classe viva e attiva, con tutti che si vogliamo bene. Prima eravamo divisi in gruppi di persone che giocavano sempre da sole. Ora invece siamo più omogenei e riusciamo meglio a stare in classe”

“Lo consiglierei molto alle persone più sensibili che si mostrano forti di carattere per fare uscire la loro sensibilità e far vedere agli altri la loro vera persona”

“Se mi chiedessero di riproporre questo corso ad altre classi io direi di sì senza pensarci nemmeno un secondo perché secondo me è una attività che può insegnare molte cose mettendosi in gioco e allo stesso tempo divertirsi”

“Secondo me abbiamo tirato fuori tutto quello che pensiamo”

“Nonostante ciò questa attività mi è servita molto a farmi capire che la vita è difficile ma non bisogna avere paura, perché basta essere prudenti; bisogna, poi, sempre aiutare gli amici e chi ha bisogno in un momento difficile”

“Se fossi un’insegnante riproporrei questa esperienza perché tutti insieme abbiamo collaborato per dare il meglio di noi e per me questo è molto importante”

“In questi tre anni questa è stata l’attività più bella”

“Ci siamo conosciuti meglio, anche se magari alle professoresse non sembra cambiato nulla”

“Ha cambiato l’atmosfera in classe perché prima quando qualcuno esprimeva la propria opinione c’era sempre qualcuno che aveva da ribattere. Invece durante questo laboratorio ognuno si esprimeva senza la paura di che cosa pensassero gli altri”

“Le cose in classe non sono cambiate tanto, ma un pochino sì, infatti ora non girano quasi più offese, alcune volte succede, ma una buona parte è solo per scherzo, ci siamo conosciuti meglio tra di noi”

“I cambiamenti… oddio siii! La nostra classe beh nessun litigio, nessuna presa in giro… ci vogliamo bene e ci apriamo di più alle professoresse. Il rapporto tra maschi e femmine è cambiato: ci abbracciamo, ci diciamo segreti in modo che rimangono solo dentro alla nostra classe… ho paura delle superiori perché ora che siamodiventati tutti degli amici fedeli ci divideranno… perché non siete venuti prima?”